五年級語文教學實踐中的思考與啟示：如何讓學習真正發(fā)生

在大廟小學的這間教室里，十二個孩子圍坐在略顯陳舊的課桌前，窗外是山間清晨的薄霧，教室里回蕩著朗讀聲。他們讀的不是簡單的課文片段，而是試圖理解文字背后的情感、歷史與生活邏輯。

作為這學期他們的語文老師，我并不只是教授拼音、字詞和段落大意，更在嘗試回答一個問題：在一個信息爆炸卻注意力稀缺的時代，如何讓語文學習真正發(fā)生？

這不是一場宏大的教育改革，而是一次微小卻真實的課堂探索。沒有華麗的數(shù)據(jù)支撐，也沒有復雜的模型推演，有的只是每天與十二個孩子面對面的交流、傾聽、引導與反思。正是在這樣的日常中，一些樸素但深刻的教育理念逐漸浮現(xiàn)。

從“讀通”到“讀懂”：閱讀教學的本質轉變

很多語文課停留在“讀通”階段——學生能準確朗讀課文，能回答“這篇課文講了什么”，但止步于此。然而，“讀通”不等于“讀懂”。真正的閱讀，是進入文本內(nèi)部，與作者對話，與情境共情。

本學期我們學習《小英雄雨來》時，我沒有急于講解時代背景或人物形象，而是先讓學生自己讀，然后問：“如果你是雨來，你會怎么做？”這個問題看似簡單，卻打開了通往深層理解的大門。一個平時沉默的女孩舉手說：“我可能會害怕，不敢救別人。”另一個男孩則說：“我覺得他很勇敢，但也很聰明，知道怎么騙敵人�！�

這些回答讓我意識到，孩子們其實有能力進行價值判斷和情感代入，關鍵在于教師是否愿意給他們時間和空間去表達。于是，我調整了教學節(jié)奏，把原本計劃兩節(jié)課完成的內(nèi)容延長到三節(jié)，增加小組討論和角色扮演環(huán)節(jié)。學生不僅復述情節(jié)，還嘗試揣摩人物心理，甚至改編結局。有學生提出：“如果雨來沒有跳河，而是藏在地窖里呢？

”這種發(fā)散性思維，正是語文素養(yǎng)中“思維能力”的體現(xiàn)。

閱讀教學的目標，不應僅僅是提取信息，而是培養(yǎng)一種“文本敏感力”——對語言節(jié)奏的感知、對情感變化的覺察、對邏輯結構的把握。這種能力不會通過刷題獲得，只能在反復的閱讀實踐中慢慢積累。

朗讀不是表演，而是理解的外化

很多人誤以為朗讀是為了“讀得好聽”，于是課堂上充斥著夸張的語調和做作的情感。但在我看來，朗讀的本質是“用聲音表達理解”。

比如在學習《桂林山水》時，我先讓學生默讀，畫出自己最喜歡的句子，再嘗試朗讀。我發(fā)現(xiàn)，凡是真正理解了“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動”這句話的學生，朗讀時語速自然放慢，聲音輕柔；而那些只是機械記憶的學生，則往往語調平直，毫無起伏。

于是，我開始強調“朗讀前的思考”。每次朗讀前，我會問三個問題：這句話寫了什么？作者想表達什么情感？我該怎么讀才能傳達這種情感？這三個問題構成了一個簡單的思維框架，幫助學生從被動朗讀轉向主動表達。

更有趣的是，當學生開始關注朗讀的質量時，他們對文本的注意力也顯著提升。一個學生在日記中寫道：“以前我覺得朗讀很無聊，但現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)，讀得好的時候，好像自己真的站在漓江邊�！边@種沉浸感，正是語文教學最珍貴的成果之一。

寫作：從“寫滿”到“寫真”

寫作教學常陷入一個誤區(qū)：重數(shù)量輕質量，重格式輕內(nèi)容。老師布置日記，學生就寫“今天天氣晴，我和媽媽去公園”，然后湊夠兩百字交差。這樣的寫作訓練，除了消耗時間，幾乎無助于表達能力的提升。

我的做法是減少寫作頻率，但提高反饋質量。每兩周寫一篇作文，但每一篇都經(jīng)過三次修改。第一次是學生自評，用紅筆標出自己最滿意的句子；第二次是同伴互評，要求至少提出一條具體建議；第三次是我批改，重點不在錯別字，而在“有沒有說清楚你想說的話”。

有一次，一個學生寫《我的爸爸》，開頭是“我的爸爸很辛苦”。我問他：“怎么辛苦？你能讓我看到嗎？”他想了想，改成：“爸爸每天早上六點就出門，冬天的時候，我醒來只能看見他留在桌上的半杯涼茶�！边@個細節(jié)讓我心頭一震。這才是真實的表達，不是套話，不是模板，而是從生活中長出來的語言。

我告訴學生：“寫作不是為了取悅老師，而是為了讓別人看見你的世界。”當他們意識到寫作是一種溝通方式，而不僅僅是一項任務時，文字就開始有了溫度。

語文與生活的聯(lián)結：讓知識“活”起來

語文不應只存在于課本和試卷中。它應該與學生的生活經(jīng)驗發(fā)生碰撞，才能真正內(nèi)化為素養(yǎng)。

我們在學《只有一個地球》時，正好趕上學校組織垃圾分類活動。我沒有簡單地說“這篇課文告訴我們保護環(huán)境很重要”，而是讓學生帶著問題去觀察：我們班一天產(chǎn)生多少垃圾？哪些是可以回收的？如果每個人都不分類，長期會怎樣？

孩子們用本子記錄數(shù)據(jù)，拍照取證，甚至計算出如果全校學生都亂扔廢紙，一年浪費的樹木數(shù)量。這些真實的數(shù)據(jù)讓他們對“資源有限”有了切身感受。一個學生在作文中寫道：“以前我覺得‘保護地球’是個很大的詞，現(xiàn)在我知道，它其實就是不亂丟一張紙�！�

這種跨學科的實踐，讓語文不再是孤立的知識點，而是成為理解世界的一種工具。學生在表達中運用了課文中“濫用”“枯竭”“再生”等詞匯，但不是為了應付考試，而是因為他們真的需要這些詞來描述自己的發(fā)現(xiàn)。

教學中的遺憾與反思

當然，這學期也有許多不足。最明顯的是個別學生的閱讀基礎薄弱，跟不上整體進度。我嘗試過課后輔導，但由于時間有限，效果并不理想。我也意識到，統(tǒng)一的教學進度并不適合所有學生。未來是否可以嘗試分層任務？比如讓基礎較弱的學生專注于文本理解，而能力較強的學生則挑戰(zhàn)深度分析？這個問題仍需探索。

另外，雖然我鼓勵學生發(fā)表不同見解，但在實際操作中，有時為了趕進度，還是會不自覺地引導他們說出“標準答案”。這提醒我，真正的尊重多元觀點，不僅需要理念，更需要課堂管理技巧和時間規(guī)劃能力。

家庭教育的延伸：家長不是旁觀者

語文學習不能只靠課堂。家庭環(huán)境對語言發(fā)展的影響至關重要。我曾讓家長參與一次“共讀之夜”活動，要求他們和孩子一起讀一篇短文，然后互相提問。反饋出乎意料地積極。一位家長說：“我一直以為語文就是背課文，今天才發(fā)現(xiàn)，原來還可以這樣聊�！�

其實，家長不需要是語文專家，只要愿意傾聽孩子的想法，鼓勵他們表達，就是在支持語文學習。哪怕只是飯桌上問一句：“今天讀的故事里，你最喜歡誰？為什么？”這樣的對話，比任何補習班都更有價值。

教育是慢的藝術

十二個學生，一個學期，三十多篇課文，無數(shù)個清晨與黃昏。我不確定他們記住了多少知識點，但我清楚地記得那個在朗讀時突然笑出聲的女孩，因為她覺得自己“讀出了風的聲音”；也記得那個在作文本上畫了一棵大樹，說“這是我和爸爸種的，就像課文里的小英雄一樣勇敢”的男孩。

語文教育的目的，從來不是培養(yǎng)標準答案的復制者，而是喚醒每一個孩子內(nèi)在的語言生命力。它需要耐心，需要信任，需要教師放下“必須完成教學任務”的焦慮，真正看見學生，聽見他們的聲音。

在這個追求效率的時代，或許我們更需要一種“慢”的勇氣——慢下來，讓學生多讀一遍，多想一秒，多說一句。因為真正的學習，往往就發(fā)生在這些看似“浪費時間”的瞬間。

而我，將繼續(xù)在這間山間教室里，與孩子們一起，尋找文字背后的光。