讓語文學習回歸興趣與積累：一位教師的真實教學思考

語文從來不是一門靠突擊就能拿高分的學科。它像一條緩緩流淌的河，由無數細小的支流匯聚而成——字、詞、句、段、篇，層層遞進，環環相扣。尤其是在小學低年級階段，比如二年級，這條河流的源頭正在形成。這個階段的核心任務不是拔高，不是超前，而是夯實基礎。

課本是根，字詞句是本，脫離了這個根基，后續的學習就如同在沙地上建樓，看似熱鬧，實則不穩。

在我所參與的一次教研活動中，張校長提到一個值得深思的概念：兩個“百分之八十五”。第一個，是試卷中約有85%的內容來源于課本基礎知識；第二個，是學生如果能掌握課本中85%以上的內容，就能在大多數考試中取得穩定成績。這兩個數字并不神秘，它們反映的是一個樸素的現實：語文學習的重心，始終落在日常積累上。

而這種積累，不能靠臨陣磨槍，必須融入每一天的學習節奏中。

但問題來了：如何讓孩子愿意去積累？畢竟，語文知識點零碎、重復性強，稍不注意就會陷入機械記憶的泥潭。很多家長和老師習慣用“刻苦”來要求孩子，動不動就搬出“頭懸梁、錐刺股”的典故，仿佛學習必須伴隨著痛苦才顯得認真�？蛇@樣的教育觀，無形中把學習變成了一種懲罰。

孩子坐在書桌前，眼神空洞，心里想的不是知識本身，而是“什么時候能結束”。長此以往，他們不是學會了語文，而是學會了忍受語文。

我始終相信，真正的學習動力來自興趣�？鬃诱f：“知之者不如好之者�！敝�道知識的人，比不上真正喜歡知識的人。一個孩子如果對語文產生了興趣，他會在課間主動翻書，在寫作業時琢磨句子的表達，在聽寫后認真訂正錯字。這種內在驅動力，遠比外部的逼迫更持久、更有效。

那么，興趣從何而來？它不是憑空產生的，而是通過具體的教學設計和課堂互動一點點點燃的。在我的課堂上，我嘗試打破“老師講、學生聽”的單一模式。比如，一些簡單的課文內容，我會請學生來當“小老師”。他們站在講臺上，拿著課本，帶著全班朗讀、解釋詞語、提問同學。

這個過程看似只是角色互換，實則激發了孩子的責任感和表現欲。為了當好“小老師”，他們會在課前主動預習，查字典，理清思路。這種主動學習的狀態，是任何被動聽講都無法替代的。

再比如聽寫環節。以往都是老師念、學生寫，結束后老師批改�，F在，我會讓每次聽寫滿分的學生來組織下一次的聽寫。他們站在講臺上，用清晰的語調念出詞語，提醒同學們注意書寫規范。這個小小的改變，讓聽寫從一項任務變成了一種榮譽。孩子們為了能站上講臺，會更加認真地復習生字詞。

更重要的是，他們在參與中感受到了學習的自主性——原來我也可以成為知識的傳遞者，而不只是接受者。

當然，興趣只是起點。要真正學好語文，還需要掌握科學的方法。我觀察到，班里有些孩子看起來并不“努力”，作業也不多，但成績一直穩定，表達清晰，寫作流暢。他們的共同點是：會學習。他們知道如何高效背誦，如何記住易錯字，如何審題、如何安排寫作結構。這些能力不是天生的，而是通過不斷實踐和反思形成的。

于是，我開始在班級里組織“學習經驗分享會”。每周抽出十分鐘，邀請一位學習習慣好的學生，講講他最近用了什么方法記住了難寫的字，或者怎樣快速背下一段課文。有一次，一個男孩分享了他的“聯想記憶法”：記“游”字時，他想象“一個孩子（子）在水里游泳，旁邊還帶著旗幟（方），所以是‘氵+方+子’”。

這個方法立刻被好幾個同學采納。還有學生提到，背課文時先理解段落大意，再分層記憶，比逐字硬背快得多。這些來自同伴的經驗，比老師的說教更有說服力，也更容易被接受。

在作業管理上，我始終堅持一個原則：做作業就是模擬考試。具體來說，就是“看書時不做作業，做作業時不看書”。這聽起來簡單，但執行起來需要極大的自律。很多孩子習慣邊翻書邊寫作業，表面上完成了任務，實則沒有真正調動記憶和思維。我告訴學生：“你現在寫的每一個字，都應該是在沒有幫助的情況下獨立完成的。

”這樣做的好處是，當真正考試時，他們不會因為不能翻書而慌亂。作業成了訓練獨立思考的過程，而不是抄寫答案的流程。

我要求學生在做作業前，先花時間審題。哪怕是一道簡單的造句題，也要看清楚是“用詞語造句”還是“用詞語寫一段話”。遇到復雜題目，比如看圖寫話，我會引導他們在草稿紙上先列提綱：圖上有什么人？在做什么？可能說了什么話？準備分幾段寫？先寫什么，后寫什么？這個過程看似繁瑣，實則培養了邏輯思維和條理性。

久而久之，他們的作業不再雜亂無章，而是有了清晰的結構和層次。

作業完成后，訂正同樣重要。我要求學生對每一份發回的作業都認真閱讀，尤其是老師批改的紅筆痕跡。錯別字要圈出來，寫錯的句子要重寫，理解偏差的地方要標注原因。對于反復出錯的題目，我建議他們準備一個“錯題本”，把典型錯誤記錄下來，定期復習。這個本子不是負擔，而是一份個性化的學習檔案，記錄著他們的成長軌跡。

除了作業，語言表達的訓練也不可忽視。語文不僅是寫，更是說。我在課堂上經常設計“說一說”環節：比如學了《小蝌蚪找媽媽》，就讓學生用自己的話復述故事；學了描寫春天的段落，就讓他們說說“你眼中的春天是什么樣的”。這些看似簡單的口語練習，實際上鍛煉了他們的組織語言能力和邏輯表達能力。

有些孩子一開始結結巴巴，但經過多次練習，逐漸變得自信流暢。

寫作是語文能力的綜合體現。低年級寫作以寫話為主，很多孩子一提筆就發愁：“寫什么？怎么寫？”我們教研組在楊老師的帶領下，嘗試了一種“插圖練筆”的方法：讓學生先畫一幅畫，可以是自己喜歡的動物、一次出游、一個夢境，然后根據畫的內容寫幾句話。

這個方法的妙處在于，畫是孩子的強項，他們愿意投入，而寫話則成了對畫面的自然延伸。一個孩子畫了一只飛在云朵上的貓，寫道：“我的貓會飛，它喜歡在云上睡覺，夢里全是小魚。”這樣的句子充滿童趣和想象力，遠比機械地仿寫范文生動得多。

課外閱讀是語文積累的另一條重要路徑。課本內容有限，只有通過大量閱讀，孩子才能接觸到更豐富的語言材料，積累更多詞匯和表達方式。我們鼓勵學生每天讀課外書，不限題材，童話、科普、歷史故事都可以。在閱讀課上，我會組織“讀書分享會”，讓學生講講最近讀了什么書，最喜歡哪個角色，為什么。

一開始只有幾個孩子愿意發言，但隨著氛圍的形成，越來越多的學生主動舉手。他們不僅在分享書，也在學習如何清晰地表達自己的觀點。

我特別提醒家長，不要把閱讀功利化。有些家長一看到孩子在讀“沒用的書”，比如漫畫或幻想小說，就急著干預，非要他們讀“經典名著”。其實，閱讀的起點是興趣，而不是價值判斷。一個孩子如果因為喜歡《米小圈上學記》而每天堅持讀書，遠比被迫讀《紅樓夢》卻一頁都看不進去更有意義。

只要他在讀，語言就在輸入，思維就在運轉。等到閱讀習慣養成，自然會向更深更廣的領域拓展。

語文學習是一場慢功夫。它不像數學，做對一道題就有即時反饋；也不像英語，背完單詞就能馬上運用。它的成效往往是滯后的，可能今天積累的詞語，要到半年后寫作文時才突然用上。正因為如此，它更需要耐心，需要持續的投入，需要家庭和學校的共同支持。

老師的作用，不僅是傳授知識，更是點燃興趣、引導方法、監督落實。每天的聽寫、作業、朗讀、訂正，看似瑣碎，實則是構建語文能力的磚瓦。而家長的角色，也不是催促和責備，而是陪伴和鼓勵。當孩子背不出課文時，不妨和他一起讀幾遍；當他寫錯字時，陪他一起分析原因；

當他寫出一句精彩的句子時，真誠地夸一句“這句話真有意思”。

語文的最終目的，不是為了考試，而是為了表達。表達思想，表達情感，表達對世界的理解。當我們把目光從分數轉移到能力上，把方法從死記硬背轉向理解運用，把態度從“必須學”轉向“愿意學”，語文才會真正活起來。

這條路沒有捷徑，但每一步都算數。一個字，一個詞，一句話，一篇文，都在悄悄塑造著孩子的思維和人格。也許某一天，你會突然發現：那個曾經為寫一句話發愁的孩子，已經開始寫小故事了；那個總把“已經”寫成“己經”的孩子，現在能自覺檢查錯別字了；那個不愛說話的孩子，在讀書會上講得頭頭是道了。

這就是語文的力量——它不喧嘩，卻深遠；它不激烈，卻持久。它教會孩子如何與語言相處，如何與自己對話，如何在這個世界上，清晰而有溫度地表達自己。